leitura complementar

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Leitura Complementar

I

PROFISSÃO PROFESSOR OU ADEUS PROFESSOR, ADEUS PROFESSORA? Exigências educacionais contemporâneas e novas atitudes docentes

Têm sido freqüentes afirmações de que a profissão de professor está fora de moda, de que ela perdeu seu lugar numa sociedade repleta de meios de comunicação e informação. Muitos pais já admitem que melhor escola é a que ensina por meio de computadores, porque prepararia melhor para a sociedade informacional.

É verdade que o mundo contemporâneo está marcado pelos avanços na comunicação e na informática e por outras tantas transformações tecnológicas e científicas. Essas transformações intervêm nas várias esferas da vida social, provocando mudanças econômicas, sociais, políticas, culturais, afetando, também, as escolas e o exercício profissional da docência.

Na vida cotidiana, cada vez maior número de pessoas são atingidas pelas novas tecnologias, pelos novos hábitos de consumo e indução de novas necessidades. Cresce o poder dos meios de comunicação, especialmente a televisão, que passa a exercer um domínio cada vez mais forte sobre crianças e jovens, interferindo nos valores e atitudes, no desenvolvimento de habilidades sensoriais e cognitivas, no provimento de informação mais rápida e eficiente. Tendências do mundo atual trazem benefícios, mas trazem, também, prejuízos. Principalmente, porque os benefícios não são para todos, ao contrário, destinam-se a uma minoria.

Referindo-se à crise deste final de século, Frigotto (1996) identifica várias características da realidade contemporânea como estratégias de recomposição do capitalismo. No plano socioeconômico, o ajustamento de nossas sociedades à globalização significa dois terços da humanidade excluídos dos direitos básicos de sobrevivência, emprego, saúde, educação. No plano cultural e ético-político, a ideologia neoliberal prega o individualismo e a naturalização da exclusão social. No plano educacional, a educação deixa de ser um direito e transforma-se em serviço, em mercadoria, ao mesmo tempo que se acentua o dualismo educacional: diferentes qualidades de educação para ricos e  pobres.

Para serem enfrentados os desafios do avanço acelerado da ciência e da tecnologia, da mundialização da economia, da transformação dos processos de produção, do consumismo, do relativismo moral, é preciso um maciço investimento na educação escolar. É preciso reconhecer a urgência da elevação do nível científico, cultural e técnico da população, para o que se torna inadiável à universalização da escolarização básica de qualidade.

Como melhorar a qualidade da oferta dos serviços educacionais, com critérios externos e internos de qualidade, como uma das estratégias de superação das desigualdades sociais e para atender efetivamente a todos e não apenas a uma minoria privilegiada? Para compor esse esforço, propõe-se a discussão de um conjunto de objetivos para uma educação básica de qualidade (Libâneo, 1996a):

·      Preparação para o mundo do trabalho em que a escola se organize para atender às demandas econômicas e de emprego, inclusive para formas alternativas, visando à flexibilização que caracteriza o processo produtivo contemporâneo e adaptação dos trabalhadores às complexas condições de exercício profissional no mercado de trabalho.

·      Formação para a cidadania crítica, isto é, formar um cidadão-trabalhador capaz de interferir criticamente na realidade para transformá-la e não apenas formar para integrar o mercado de trabalho.

·      Preparação para a participação social, em termos de fortalecimento de movimentos sociais. É uma exigência educativa para viabilizar o controle público não-estatal sobre o Estado, mediante o fortalecimento da esfera pública não-estatal, e que implica no desenvolvimento de competências sociais como relações grupais e intergrupais, processos democráticos e eficazes de tomada de decisões, capacidades sociocomunicativas, de iniciativa, de liderança, de solução de problemas etc.

·      Formação ética, explicitando valores e atitudes sobre as mais diversas áreas por meio das atividades escolares.

Ao contrário, pois, do que alguns pensam, existe lugar para a escola na sociedade tecnológica e da informação, porque ela tem um papel que nenhuma outra instância cumpre. É verdade que essa escola precisa ser repensada. E um dos aspectos mais importantes a considerar é o de que a escola não detém sozinha o monopólio do saber. Há hoje um reconhecimento de que a educação acontece em muitos lugares, por meio de várias agências. Além da família, a educação ocorre nos meios de comunicação, nas empresas, nos clubes, nas academias de ginástica, nos sindicatos, na rua.

A escola precisa deixar de ser meramente uma agência transmissora de informação e transformar-se num lugar de análises críticas e produção da informação, onde o conhecimento possibilita a atribuição de significado à informação. Nessa escola, os alunos aprendem a buscar a informação (nas aulas, no livro didático, na TV, no rádio, no jornal, nos vídeos, no computador etc.), e os elementos cognitivos para analisá-la criticamente e darem a ela um significado pessoal. Trata-se, assim, de capacitar os alunos a selecionar informações mas, principalmente, a internalizar instrumentos para acender ao conhecimento. A escola fará, assim, uma síntese entre a cultura formal e a cultura experienciada. Por isso, é necessário que proporcione não só o domínio de linguagens para busca de informação, mas também para a criação da informação.

Nessa escola haverá lugar para o professor? Sem dúvida. Não só o professor tem o seu lugar, como sua presença torna-se indispensável para a criação das condições cognitivas e afetivas que ajudarão o aluno a atribuir significados às mensagens e informações recebidas das mídias, das multimídias e formas variadas de intervenção educativa urbana a valor da aprendizagem escolar está justamente na sua capacidade de introduzir os alunos nos significados da cultura e da ciência por meio de mediações cognitivas e interacionais providas pelo professor. Essa escola, concebida como espaço de síntese, estaria buscando atingir aqueles objetivos mencionados anteriormente para uma educação básica de qualidade: formação geral e preparação para o uso da tecnologia, desenvolvimento de capacidades cognitivas e operativas, formação para o exercício da cidadania crítica, formação ética.

São destacados a seguir alguns pontos que sinalizam um posicionamento sobre as novas atitudes docentes diante das realidades do mundo contemporâneo.

1.    Assumir o ensino como mediação: aprendizagem ativa do aluno com a ajuda pedagógica do professor.

O ensino exclusivamente verbalista, a mera transmissão de informações, a aprendizagem entendida somente como acumulação de conhecimentos, não subsistem mais. Isso não quer dizer abandono dos conhecimentos sistematizados da disciplina nem da exposição de um assunto. a que se afirma é que o professor medeia a relação ativa do aluno com a matéria, inclusive com os conteúdos próprios de sua disciplina, mas considerando os conhecimentos, a experiência e os significados que os alunos trazem à sala de aula, seu potencial cognitivo, suas capacidades e interesses, seus procedimentos de pensar, seu modo de trabalhar. Ao mesmo tempo, o professor ajuda no questionamento dessas experiências e significados, provê condições e meios cognitivos para sua modificação por parte dos alunos e orienta-os, intencionalmente, para objetivos educativos.

2.    Modificar a idéia de uma escola e de uma prática pluridisciplinares para uma escola e uma prática interdisciplinares.

A escola pluridisciplinar é a que conhecemos: as disciplinas do currículo são justapostas e isoladas entre si, geralmente sem integração entre os domínios do conhecimento. O ensino das disciplinas segue uma ordem lógica, horários rígidos, sem considerar as diferenças de aprendizagem entre os alunos. O aluno aprende diretamente do professor e do livro didático. Os problemas da vida real na sociedade (global e local), os interesses em que os alunos estão envolvidos, outras formas de saber, não se fazem presentes na sala de aula.

A noção mais conhecida de interdisciplinaridade é a de interação entre duas ou mais disciplinas para superar a fragmentação, a compartimentalização, de conhecimentos, implicando uma troca entre especialistas de vários campos do conhecimento na discussão de um assunto, na resolução de um problema, tendo em vista uma compreensão melhor da realidade. A característica central da interdisciplinaridade, segundo Japiassu (1976), consiste no fato de ela conseguir incorporar os resultados de várias especialidades, tomando-lhes de empréstimo esquemas conceituais de análise, instrumentos e técnicas metodológicas, a fim de fazê-los integrar, depois de havê-los comparado e julgado. Nessa noção está a idéia de superação da especialização excessiva, portanto, de maior ligação teoria-prática, maior ligação da ciência com suas aplicações. A idéia é de que não se trata de conhecer por conhecer, mas de ligar o conhecimento científico a uma cognição prática, isto é, de compreender a realidade para transformá-la.

3.    Conhecer estratégias do ensinar a pensar, ensinara aprender a aprender.

A idéia do "ensinar a pensar" ou do "ensinar a aprender a aprender" está associada aos esforços dos educadores em prover os meios da auto-sócioconstrução do conhecimento pelos alunos. Muitos alunos desenvolvem, por si próprios, procedimentos alternativos de aprendizagem ou modos de pensar. Outros, no entanto, têm dificuldades de usar os conceitos, organizar ou reestruturar o pensamento, interpretar textos, adquirir métodos próprios de trabalho.

Os que obtêm melhores resultado são os estudantes que aprenderam a aprender. A tarefa de ensinar a pensar requer dos professores o conhecimento de estratégias de ensino e o desenvolvimento de suas próprias competências do pensar. Se o professor não dispõe de habilidades de pensamento, se não sabe "aprender a aprender", se é incapaz de organizar e regular suas próprias atividades de aprendizagem, será impossível ajudar os alunos a potencializarem suas capacidades cognitivas.

4.    Persistir no empenho de auxiliar os alunos a buscarem uma perspectiva crítica dos conteúdos, a se habituarem a apreender as enfocadas nos conteúdos escolares crítico-reflexiva.

O que se agrega aqui, em termos de um pensar crítico, é a capacidade de problematizar, ou seja, de aplicar conceitos como forma de apropriação dos objetos de conhecimento a partir de um enfoque totalizante da realidade.

Resumidamente, trata-se de uma abordagem crítico-social dos conteúdos em que os objetos de conhecimento (fatos, conceitos, leis, habilidades, métodos etc.) são apreendidos nas suas propriedades e características próprias e, ao mesmo tempo, nas suas relações com outros fatos e fenômenos da realidade, incluindo especificamente as ligações e nexos sociais que os constituem como tais, isto é, como objetos de conhecimento.

5. Assumir o trabalho de sala de aula como um processo comunicacional e desenvolver capacidade comunicativa.

Os requisitos pedagógicos da comunicação escolar já eram conhecidos dos educadores, antes mesmo que ocorresse maior aproximação entre teoria da educação e teoria da comunicação, assim como a adequação da linguagem conforme os significados a transmitir, adaptação ao nível de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, formulação de conteúdos significativos, seleção, ordenação e seqüência dos conteúdos em função dos resultados desejados, atenção à “reação” dos alunos etc. Todavia, a concorrência a que o professor se obriga com outros meios de comunicação requer dele aprofundar-se nas técnicas de comunicação, tais como formas mais eficientes de expor e explicar conceitos e de organizar a informação, de mostrar objetos ou demonstrar processos, bem como da linguagem informacional, postura corporal, controle da voz, conhecimento e uso dos meios de comunicação na sala de aula. Importante, também, considerar o ambiente ou contexto físico da comunicação educativa, como é o caso da organização do espaço da sala de aula.

6. Reconhecer o impacto das novas tecnologias da comunicação e informação na sala de aula (televisão, vídeo, games, computador, internet, CD-ROM etc.).

Os professores não podem mais ignorar a televisão, o vídeo, o cinema, o computador, o telefone, o fax, que são veículos de informação, de comunicação, de aprendizagem, de lazer, porque há tempos o professor e o livro didático deixaram de ser as únicas fontes do conhecimento. Ou seja, professores, alunos, pais, todos precisamos aprender a ler sons, imagens, movimentos e a lidar com eles.

Mas é insuficiente ver os meios de comunicação meramente como recursos didáticos. Os meios de comunicação social (mídias e multimídias) fazem parte do conjunto das mediações culturais que caracterizam o ensino. Como tais, são portadores de idéias, emoções, atitudes, habilidades e, portanto, traduzem-se em objetivos, conteúdos e métodos de ensino (Rezende e Fusari, 1994).

7. Atender à diversidade cultural e respeitar as diferenças no contexto da escola e da sala de aula.

Essa atitude diz respeito à preocupação em vincular o trabalho que se faz na sala de aula com a vida que os alunos levam fora da escola e com as diferentes capacidades, motivações, formas de aprendizagem de cada um. A diversidade cultural diz respeito, basicamente, à realidade concreta da diferença entre as pessoas. É levar em conta as experiências do cotidiano que os alunos têm na condição de brancos, negros, homens, mulheres, homossexuais, trabalhadores, pobres, remediados, e que não é possível atuar com todos os alunos da mesma maneira.

8. Investir na atualização científica, técnica e cultural, como ingredientes do processo de formação continuada.

Com o advento de novas concepções de aprendizagem, a necessidade de ligação do conhecimento científico com os problemas da sociedade e do cotidiano e o desenvolvimento acelerado das novas tecnologias da comunicação e informação, é preciso colocar a autoformação contínua como requisito da profissão docente. O exercício do trabalho docente requer, além de uma sólida cultura geral, um esforço contínuo de atualização científica na sua disciplina e em campos de outras áreas relacionadas, bem como incorporação das inovações tecnológicas.

9. Integrar no exercício da docência a dimensão afetiva.

A cultura escolar inclui também a dimensão afetiva. A aprendizagem de conceitos, habilidades e valores envolve sentimentos, emoções, ligadas às relações familiares, escolares e aos outros ambientes em que os alunos vivem. Proporcionar ao aluno uma aprendizagem significativa supõe da parte do professor conhecer e compreender motivações, interesses, necessidades de alunos diferentes entre si, capacidade de comunicação com o mundo do outro, sensibilidade para situar a relação docente no contexto físico, social e cultural do aluno.

10. Desenvolver comportamento ético e saber orientar os alunos em valores e atitudes em relação à vida, ao ambiente, às relações humanas, a si próprios.

A formação de atitudes e valores, perpassando as atividades de ensino tem um peso substantivo na educação escolar, porque se a escola silencia sobre valores, abre espaço para os valores dominantes no âmbito social. As escolas devem, então, assumir que precisam ensinar valores. Trata-se de propiciar aos alunos conhecimentos, estratégias e procedimentos de pensar sobre valores e critérios de modos de decidir e agir.

As considerações formuladas neste texto promovem a valorização da escola e a dignificação do professor, mas não pretendem esconder os problemas. Políticas globais para a educação inexistem, e as medidas anunciadas pelo governo a título de "reformas" são tímidas, setorizadas e fragmentadas por outro lado, a escola que temos encontra-se distante do que propõem as análises, e a desqualificação profissional do professorado é notória, porque os cursos de formação não vêm acompanhando as mudanças. Junto com isso, vem se acentuando a tendência de desprofissionalização e de decréscimo do conceito social da profissão perante a sociedade. Entretanto, para enfrentarmos os desafios do avanço acelerado da ciência e da tecnologia, da mundialização da economia, da transformação dos processos de produção, do consumismo, do relativismo moral, é preciso fortalecer os movimentos sociais que lutam por um maciço investimento na educação escolar e na formação dos professores.

Para isso, há muitas tarefas pela frente, entre elas, a de resgatar a profissionalidade do professor, redefinir as características da profissão, fortalecer as lutas sindicais por salários dignos e condições de trabalho. É preciso, junto com isso, ampliar o leque de ação dos sindicatos envolvendo também a luta por uma formação de qualidade, por uma cultura do profissionalismo, de modo que a profissão ganhe mais credibilidade e dignidade profissional. É preciso, também, uma ligação maior da formação que se realiza na faculdade com a prática das escolas, trazendo os professores em exercício para a universidade, para discussão de problemas comuns. Seria fundamental que em cada escola os professores formassem uma equipe para  se unirem em torno da ideia de que ensino de qualidade afinado com as exigências do mundo contemporâneo é uma questão moral, de competência e de sobrevivência profissional.

II

AS NOVAS TECNOLOGIAS DA COMUNICAÇÃO E INFORMAÇÃO, A ESCOLA E OS PROFESSORES*

Educação e comunicação sempre andaram juntas na reflexão pedagógica. Freqüentemente, esses termos foram tomados como sinônimos, outras vezes a comunicação foi tomada como uma dimensão da educação. Hoje em dia não faltam os que querem substituir a teoria da educação pela teoria da comunicação. Não desejo levar a questão por esse caminho, mas vou partir do entendimento de que educação e comunicação caminham juntas, mas não são a mesma coisa. O importante, de início, é reconhecer que as práticas educativas supõem processos comunicativos e, quero acentuar, intencionais, visando alcançar objetivos de formação humana. Por outro lado, toda comunicação é educativa, conforme escreveu no início do século o educador norte-americano John Dewey, porque ela é o processo de compartilhamento da experiência comum e, com isso, não só proporciona aos indivíduos disposições emocionais e intelectuais como prova de experiência mais ampla e mais variada.

No campo da didática, é praticamente consensual entre autores contemporâneos a caracterização da docência como relação comunicacional intencional, no sentido de intercâmbio de significados entre o professor ou formador e os alunos, e dos alunos entre si, com intenção formativa.

Os vínculos entre práticas educativas e processos comunicativos estreitaram-se consideravelmente no mundo contemporâneo, ao menos, por duas fortes razões: os avanços tecnológicos na comunicação e informática e as mudanças no sistema produtivo envolvendo novas qualificações e, portanto, novas exigências educacionais. O impacto dessas novas realidades no ensino impõe ao menos três tipos de leitura: a pedagógica, a epistemológica e a psicocognitiva. Meu propósito neste texto é o de discutir algumas implicações da relação entre as exigências educacionais, novas tecnologias da comunicação e ensino, do ponto de vista pedagógico.

Uma leitura pedagógica dos meios de comunicação

O que pode ser entendido como uma leitura pedagógica dos meios de comunicação (NTCI)[1]?

A pedagogia é a teoria e a prática da educação. Utilizo o termo educação numa acepção bastante ampla. A prática educativa não se reduz à escola e ao ensino. A intervenção educativa ocorre em muitos lugares, mediante variadas formas, por meio de diversas agências. Há, portanto, agentes educativos convencionais - família, escola, comunidade -, como há instituições sociais, culturais, civis, recreativas, meios de comunicação etc. A escola, portanto, não detém o monopólio do saber.

Como se sabe, o conteúdo da educação varia de uma sociedade a outra segundo interesses de diversos segmentos sociais, interesses esses que se projetam em valores, aspirações, objetivos. A pedagogia intervém na prática educativa dando-lhe uma orientação de sentido e criando condições organizativas e metodológicas para sua viabilização, definindo seu traço mais característico: a intencionalidade. A intencionalidade implica perguntas como: quem e por que se educa, para que objetivos se educa, quais os meios adequados de se educar. A intencionalidade é, portanto, a dimensão ética e normativa da prática educativa, pela qual todos os tipos de educadores envolvem-se moralmente no trabalho que realizam. Essa posição obriga os educadores a levarem a sério, por exemplo, o entrecruzamento entre os interesses empresariais e os interesses da maioria da população, os conteúdos culturais veiculados pelas mídias, os efeitos pedagógicos dos meios de comunicação etc.

Uma importante decorrência dessas considerações é que todo trabalho profissional, em qualquer esfera da educação intencional, é um trabalho pedagógico. Todo profissional que atua em práticas de transmissão e assimilação de saberes é, em sentido amplo, um pedagogo. Ouso dizer que o programador de televisão ou de vídeo educativo, o criador de brinquedos, o conferencista ou teleconferencista, os professores de todos os níveis de ensino, são todos pedagogos.

Espero não estar trazendo muita novidade. A complexidade da vida social contemporânea e a conseqüente diversificação das atividades educativas resultam, ao mesmo tempo, em ampliação das ações pedagógicas. Nos meios profissionais, políticos, sindicais, empresariais, nos meios de comunicação social, nos movimentos da sociedade civil, assiste-se a uma redescoberta da pedagogia. Estamos diante de uma sociedade pedagógica.

Vejamos alguns exemplos. Está se acentuando o poder pedagógico dos meios de comunicação: televisão, imprensa escrita, rádio, revistas, quadrinhos. A mídia especializa-se em formar opinião e modificar atitudes, não apenas no campo econômico e político mas, especialmente, no campo moral. Vemos diariamente a veiculação, a disseminação de saberes e modos de agir, por meio de programas, vinhetas e chamadas sobre educação ambiental, AIDS, drogas, saúde. Há práticas pedagógicas nos jornais, nas rádios, na produção de material informativo, como livros didáticos e paradidáticos, enciclopédias, guias de turismo, mapas, vídeos, revistas; na criação e elaboração de jogos, brinquedos; nas empresas, há atividades de supervisão do trabalho, orientação de estagiários, formação profissional em serviço. Desenvolvem-se em todo lugar iniciativas de formação continuada nas escolas, nas indústrias. As administrações municipais e outras instituições até agora à margem do mundo pedagógico, como empresas, meios de comunicação, museus, bibliotecas, vêm colocando, entre seus objetivos, estratégias pedagógicas.

Qual é o sentido de dizer que muitos especialistas ligados aos meios de comunicação são, ao menos em sentido amplo, pedagogos? Por que minha insistência em trazer um discurso pedagógico num encontro de vídeo e educação? A resposta é simples. Fazer uma leitura pedagógica dos meios de comunicação é verificar a intencionalidade dos processos comunicativos (de natureza política, ética, psicológica, didática) presentes nas novas tecnologias da comunicação e da informação e nas formas de intervenção metodológica e organizativa. Isso ressalta a importância dos objetivos sóciopolíticos dos processos comunicacionais e a discussão, pelos educadores, de uma proposta educacional, de um projeto cultural e educativo que tenha origem num projeto de gestão da sociedade.

Algumas relações problemáticas entre as NTCI e a educação

A literatura especializada tem acentuado as relações entre o sistema produtivo e o setor educacional, entre os avanços tecnológicos e as necessidades de formação Quero destacar quatro delas que me parecem mais problemáticas:

·      as necessidades do novo paradigma produtivo e a propalada universalização da escolarização básica;

·      a multiplicidade dos meios de comunicação na sociedade informacional e a morte da escola;

·      o uso da tecnologia informática na escola e a substituição da relação docente;

·      o impacto das NTCI na escola e a pouca receptividade dos educadores escolares em relação aos processos de inovação tecnológica.

Escolarização e necessidades do novo paradigma produtivo

O novo paradigma produtivo acompanha o processo de internacionalização da economia, a globalização dos mercados, a intelectualização do processo produtivo, trazendo modificações no processo de produção, no perfil dos trabalhadores, nas relações de trabalho, nos hábitos de consumo etc. Arma-se um circuito integrado envolvendo os avanços tecnológicos, o novo modelo de produção e desenvolvimento, a qualificação profissional e a educação (Paiva, 1993). A nova economia da educação, em boa parte sustentada na inovação tecnológica, estaria supondo bases mínimas de escolarização que o capital precisaria para fazer frente a novas necessIdades de qualificação e requalificação profissional, o que implicaria uma acentuação da formação geral.

Por um lado, a tendência de intelectualização do processo produtivo é visível. Outra coisa é acreditar que essa revalorização da formação geral nesse novo tipo de capitalismo tenha sentido democratizante. Na verdade, o chamado modelo neoliberal de educação estaria subordinando alvos político-sociais (eqüidade, cidadania, democracia) a intentos estritamente econômicos (desenvolvimento tecnológico, leis de mercado, competitividade internacional). Todavia, uma omissão dos educadores em relação às demandas sociais postas pelo novo paradigma do processo produtivo tenderia a ser prejudicial aos interesses dos setores sociais excluídos. A resistência a uma ampla difusão nas escolas públicas das novas tecnologias da informação e da comunicação, sob o argumento de estarem inseridas na lógica do mercado e da globalização cultural, teria como efeito mais exclusão e mais seletividade social, uma vez que sua não integração às práticas de ensino impediriam aos alunos oportunidades de recepção e emissão da informação, deixando-os desguarnecidos diante das investidas de manipulação cultural e política, de homogeneização de crenças, gostos e desejos, de substituição do conhecimento pela informação.

Não é justo, portanto, que ao lado da intensificação da produção e difusão da informação ocorra o aleijamento de volumoso contingente da população dos resultados desse processo. Do ponto de vista de uma educação emancipatória, há que se reforçar a exigência do aprimoramento do ensino fundamental para a população excluída, a partir de parâmetros de qualidade diferenciados daqueles veiculados no discurso do neoliberalismo. Alguns autores vêm adotando a expressão "qualidade social da educação". É certo que os requisitos de democracia, cidadania, participação, direitos sociais, compõem o conceito de qualidade social. Mas tem importância peculiar a qualidade cognitiva dos processos de ensino e aprendizagem. Assmann (1995) faz um alerta incisivo: “se todas as demais condições necessárias melhorarem mas os alunos não aprenderem mais e melhor, não há melhoria na qualidade da educação.”

Uma teoria crítica da educação proporia um processo formativo abrangendo a totalidade do ser humano, nas suas dimensões física, afetiva, cognitiva, não se reduzindo à dimensão econômica. Mas é preciso traduzir objetivos genéricos em metas e práticas mais específicas para as escolas. A associação de propósitos da educação emancipatória com as demandas das novas realidades sociais, econômicas, culturais, poderia estar apontando para as seguintes tendências:

- Qualificação mais elevada e de melhor qualidade de caráter geral do trabalhador, inclusive como condição para quebrar a rigidez da tecnologia, centrada no desenvolvimento de capacidades cognitivas e operativas encaminhadas para um pensamento autônomo, crítico, criativo.

- Capacitação tecnológica para que os trabalhadores possam exercer mais controle sobre suas condições de trabalho, de modo que não busquem competência apenas em tarefas fixas e previsíveis, mas compreendam a totalIdade do processo e produção.

- Desenvolvimento de novas atitudes e disposições sociomotivacionais relacionadas com o trabalho: responsabilidade, iniciativa, flexibilidade de mudança de papéis e rápida adaptação a máquinas e ferramentas e formas de trabalho que envolvem equipes interdisciplinares e heterogêneas (Paiva, 1993).

- Capacitação para a cidadania e formação ética, para criar bases para uma sociedade organizada capaz de fazer o enfrentamento crítico da globalização.

Os educadores críticos estão desafiados a repensar objetivos e processos pedagógico-didáticos em sua conexão com as relações entre educação e economia, educação e sociedade técnico-científica-informacional, para além dos discursos contra o domínio do mercado e a exclusão social.

Sociedade informacional e morte da escola (desescolarização)

Outro posicionamento decorrente da análise do impacto das NTCI na educação é o de descartar o papel da escola na sociedade informacional. Numa socIedade.caracterizada pela multiplicidade de meios de comunicação e informação, não teria lugar para a escola convencional, a escola do quadro-negro e giz.

Vendo as dificuldades da escola em acompanhar e utilizar as NTCI, alguns autores, já no início dos anos 70, em plena época de expansão econômica falavam de uma sociedade sem escolas. Assim: Illich, E. Reimer, McLuhan, P. Goodman, principalmente, anunciaram a possibilidade de suprir necessidades de formação em complexos centros de informação, por meio de novas tecnologias (TV, vídeo, computadores etc.). O jornal Folha de S. Paulo, de 29.7.96, publicou artigo do senador Darcy Ribeiro sobre sua idéia de criar uma Central de Teleeducação e Multimídia. A idéia do senador é criativa, mas parece compactuar com a onda desfavorável à escola convencional .

Obviamente, não se trata de negar os avanços tecnológicos, o uso mais ampliado de mídias e multimídias e os centros especializados de informação. Entretanto, quantas crianças e jovens podem usufruir destas condições? Sabemos que há um numero Imenso de crianças brasileiras que precisam da escola, que não dispõem dos aparatos informacionais. Na avaliação das NTCI, não podemos perder de vista o essencial, o critério sóciopolítico, a desigualdade social.

Entretanto, a defesa da escola não se faz apenas pelo critério sóciopolítico. Mesmo se houvesse uma acentuada oferta de meios de comunicação social extra-escola, ainda assim haveria lugar para escola na sociedade tecnológica e da informação. Ela cumpre funções que não são providas por nenhuma outra instância. Se a curto prazo essas funções referem-se ao suprimento da formação geral, capacidade de ler, escrever, e formação científica básica e estética, a longo prazo é preciso pensar a escola convertendo-se num "espaço de síntese", configurando-se como "espaço de espaços" (Colom Cañellas, 1994).

Em parte, a escola de hoje já necessita constituir-se nesse espaço de síntese. Em muitos lugares, mesmo considerando a pobreza do interior da escola, já se vê uma sociedade culturalizada pela informação das multimídias (no nosso caso, basicamente, pela televisão). Noutros lugares, já se percebe a intervenção educativa urbana, não apenas pela presença das NTCI nas residências e nos afazeres cotidianos, como também a cada dia múltiplas instituições cívicas e sociais, políticas e culturais, vão pondo em prática planos e programas de cultura participativa em nível comunitário, pelo que nossas ruas e praças, museus, teatros etc. são freqüentemente utilizados para desenvolver estratégias de intervenção educativa e obter uma culturalização ativa, não determinada, livre, experienciada, que também aporta toda uma série de valores muito positivos.

É verdade que esses fatos não podem ser generalizados, dada a heterogeneidade do país e a ausência de políticas educativas globalizadas. Nem a escola poderia substituir essa rica prática educativa em contextos informais. Pode, todavia, conectar-se com elas ao elaborar seus programas e planos pedagógicos.

Que significa essa idéia da escola como "espaço de síntese"? É considerá-la como lugar onde os alunos aprendem a razão crítica para poderem atribuir significados às mensagens e informações recebidas das mídias, multimídias e formas de intervenção educativa urbana. Várias pesquisas têm mostrado a fragmentação dos programas de TV, vídeos, da propaganda, que propiciam uma cultura em mosaico. À escola cabe prover as condições cognitivas e afetivas para o aluno poder re-ordenar e re-estruturar essa cultura (Idem, 77).

A escola brasileira, especialmente a escola pública, não poderá ainda desfazer-se de um papel provedor de informação. Entretanto, aos poucos, pode ir se tornando cada vez mais uma estrutura possibilitadora de atribuição de significados da informação, propiciando aos alunos os meios de buscá-la, analisá-la, para dar a ela significado pessoal.

Junto a essa função reestruturante e organizadora das informações e aportes culturais recebidos multivariadamente, fazendo a síntese entre a cultura formal e a cultura experienciada, é necessário que a escola propicie não só o domínio de linguagens para busca de informação, mas também para a criação da informação. Ou seja, utilizando a linguagem comunicacional, à escola caberá não só sintetizar reordenando e reestruturando as diversas mensagens, como terá que articular, também, suas capacidades receptivas com suas possibilidades emissoras. Tais tarefas em função de uma nova funcionalidade da escola requerem uma nova atitude dos educadores perante as NTCI.

Tecnologia informática e substituição da relação docente

Junto com a instituição escolar, também são postas em questão as práticas convencionais de ensino e aprendizagem. A tecnologização do ensino incentiva a crença de que o computador e outras mídias podem substituir a relação pedagógica convencional. Cria-se, com isso, a ilusão tecno-informacional de que é possível a aprendizagem completa apenas com a presença do aluno diante dos equipamentos informáticos. Naturalmente não se trata de resistir à utilização das mídias no ensino, mas de denunciar a exclusão do educador e de outras mediações relacionais e cognitivas no processo de aprendizagem.

A tese da substituição da relação docente está obviamente associada a determinado paradigma de qualidade da educação em que importaria mais o saber fazer e o saber usar do que uma formação cultural sólida. Ou seja, o pensar eficientemente é uma questão de "saber como se faz algo". A aprendizagem não é mais do que o domínio de comportamentos práticos que transformem o aluno num sujeito competente em técnicas e habilidades.

Entretanto, descaracterizar o sentido da aprendizagem escolar em decorrência da presença das inovações tecnológicas é obviamente um equívoco. O valor da aprendizagem escolar está, precisamente, em introduzir os alunos nos significados da cultura e da ciência por meio de mediações cognitivas e interacionais que supõem a relação docente.

Por outro lado, é certo que as práticas docentes recebem o impacto das novas tecnologias da comunicação e da informação, provocando uma reviravolta nos modos mais convencionais de educar e ensinar. Mas o pedagogo acredita que a formação cultural básica é o suporte da formação tecnológica. Ou seja, a utilização pedagógica das tecnologias da informação pode trazer efeitos cognitivos relevantes, estes porém não podem ser atribuídos somente a essas tecnologias.

Impacto das NTCI e resistências dos educadores escolares

É sabido que os professores e especialistas de educação ligados ao setor escolar tendem a resistir à inovação tecnológica, e expressam dificuldade em assumir,teórica e praticamente, disposição favorável a uma formação tecnológica. Há razões culturais, políticas, sociais para essa resistência, que geram atitudes difusas e ambivalentes.

Por um lado, é verdade que, em nosso país, a associação entre educação e desenvolvimento tecnológico foi propiciada por uma visão tecnicista, no quadro da ditadura militar, gerando uma resistência de natureza política à tecnologia. Mas há, também, razões culturais e sociais como certo temor pela máquina e equipamentos eletrônicos, medo da despersonalização e de ser substituído pelo computador, ameaça ao emprego, precária formação cultural e científica ou formação que não inclui a tecnologia.

Tais resistências precisam ser trabalhadas na formação inicial e continuada de professores por meio de integração das NTCI nos currículos, de desenvolvimento de habilidades cognitivas e operativas para o uso das mídias e formação de atitudes favoráveis ao seu emprego e à inovação tecnológica em geral (Vazquéz Gómez, 1994).

Integração dos meios de comunicação na escola

Para que se utilizam as NTCI na educação? Qual é o lugar das NTCI na escola? Proponho os seguintes objetivos pedagógicos do uso das novas tecnologias e dos meios de comunicação:

a) Contribuir para a democratização de saberes socialmente significativos e desenvolvimento de capacidades intelectuais e afetivas, tendo em vista a formação de cidadãos contemporâneos. Mais precisamente, contribuir para aprimoramento das capacidades cognitivas, estéticas e operativas dos alunos: favorecer domínio de estratégias de aprendizagem, capacidade de transferência e comunicação do aprendido, análise e solução de problemas, capacidade de pensar criticamente etc.

b) Possibilitar a todos oportunidades de aprender sobre mídias e multimídias e a interagir com elas. Ou seja, propiciar a construção de conteúdos referentes à comunicação cultural (as que praticamos e as que praticam conosco), às tecnologias da comunicação e informação, às habilidades no uso dessas tecnologias, às atitudes críticas perante a produção social da comunicação humana e o mundo tecnológico.

c) Propiciar preparação tecnológica comunicacional, para desenvolver competências, habilidades e atitudes para viver num mundo que se "informatiza" cada vez mais.

d) Aprimorar o processo comunicacional entre os agentes da ação docente-discente e entre estes e os saberes significativos da cultura e da ciência.

A idéia básica de suporte dessa funcionalidade das NTCI é a de que os meios de comunicação social, isto é, as mídias e multimídias, compõem o conjunto das mediações culturais que caracterizam o ensino. Como intermediações culturais, são portadoras de idéias, emoções, atitudes, habilidades, e, portanto, traduzem-se em objetivos, conteúdos, métodos de ensino (Rezende e Fusari, 1994, p. 2-3). Essa função de mediação, tanto quanto as demais mediações do ensino, atua no sentido de prover condições e modos de assegurar a relação cognitiva e interativa dos alunos com os objetos de conhecimento. Incluem-se, portanto, entre os elementos didáticos propiciadores e mobilizadores das interações dos alunos com os conhecimentos, habilidades, atitudes e valores da cultura organizada.

Rezende e Fusari refere-se, também, a uma trama comunicacional de cultura existente na vida escolar, em que as comunicações sobre as pessoas e suas vidas veiculadas na televisão, vídeo, rádio, telas de computador, livros, jornais, revistas etc. entrecruzam-se com as concepções de mundo e as práticas comunicadas por educadores e educandos na sala de aula por meio do quadro-de-giz, das falas, dos livros, cadernos, ilustrações, vídeos, computadores etc. (Idem, p. 11).

Entendendo assim, as mídias apresentam-se, pedagogicamente, sob três formas: como conteúdo escolar integrante das várias disciplinas do currículo, portanto, portadoras de informação, idéias, emoções, valores; como competências e atitudes profissionais; e como meios tecnológicos de comunicação humana (visuais, cênicos, verbais, sonoros, audiovisuais) dirigidos para o ensinar a pensar, ensinar a aprender a aprender, implicando, portanto, .efeitos didáticos como: desenvolvimento de pensamento autônomo, estratégias cognitivas, autonomia para organizar e dirigir seu próprio processo de aprendizagem, facilidade de análise e resolução de problemas etc.

Implicações pedagógico-didáticas

A compreensão que se propõe sobre a presença das NTCI na educação provoca uma reviravolta nas atitudes profissionais, tanto dos educadores escolares como dos criadores e realizadores de mídias. Os educadores escolares têm uma notória resistência à tecnologia e aos meios de comunicação eletrônicos. Quando muito, entendem a introdução das NTCI na escola como o uso do computador e do vídeo. Há, inclusive, indícios de que o uso do computador nas escolas dificilmente ultrapassa a experiência de aprender "sobre" o computador, raramente "no ou por meio do" computador. Tal como denuncia Rezende e Fusari, as mídias são utilizadas meramente como "recursos didáticos" ou como mais um ingrediente dos "recursos audiovisuais".

Diante da complexidade das relações comunicacionais no mundo contemporâneo, os educadores escolares precisam "aprender a pensar e a praticar comunicações midiatizadas" como requisito para a formação da cidadania. Não basta que os professores disponham, na escola, dos meios de comunicação ou apenas saberem usá-los. É preciso que aprendam a elaborar e a intervir no processo comunicacional que se realiza entre professores e alunos por meio de mídias (Rezende e Fusari, 1996). Contra uma idéia linear e mecânica sobre o uso das mídias,2 é preciso que professores e alunos elaborem e transformem idéias, sentimentos, atitudes, valores, utilizando articuladamente múltiplas mídias, escolares e não-escolares.

Sobre a necessidade de educar para a mídia, Belloni (1992) escreve que, com a perda relativa das funções de socialização sofrida pela escola e pela família, a televisão passa a ser um instrumento cada vez mais poderoso no processo de socialização. Um dos aspectos negativos dessa influência é a tendência à passividade e à dependência das crianças, prejudicando o desenvolvimento pleno de suas capacidades cognitivas e socioafetivas. Daí a necessidade de as escolas desenvolverem uma leitura crítica e uma postura ativa perante a mídia, ou seja, fazer uma educação para a mídia, para ensinar os jovens a dominar a linguagem televisual, para não serem dominados por ela.

Para isso, os cursos de formação de professores precisam garantir espaços para práticas e estudos sobre as mídias, sobre a produção social de comunicação escolar com elas e sobre como desenvolver competente comunicação cultural com várias mídias. Em resumo, os educadores escolares precisam dominar um saber sobre produção social de comunicação cultural e um saber ser comunicador escolar com mídias e multimídias (Rezende e Fusari, 1994, p.IS). Precisam apropriar-se da tecnologia da comunicação para "provocar uma reflexão crítica e questionadora em relação à busca e elaboração da informação articulada à produção social da vida individual e coletiva" (Cortelazzo, 1996, p. 2).

Em relação aos produtores e criadores de mídias, é legítima a preocupação manifestada por educadores que juntam educação e comunicação: preocupam-se excessivamente com os meios e esquecem-se das mediações culturais e educacionais. Ou seja, o fascínio pela apresentação visual, pelo som, pela tecnologia, deixa em segundo plano o fator pedagógico, ético, psicocognitivo, didático. Descuida-se dos objetivos, dos valores, da veracidade, precisão e integridade da informação veiculada.

Há muitas outras questões que envolvem o tema da educação e dos meios de comunicação como a pesquisa, a avaliação pedagógica dos programas infornáticos, os efeitos psicocognitivos e atitudinais dos programas, o caráter político-ideológico dos meios de comunicação social. São temas bastante novos, especialmente para os educadores escolares, que precisam ser urgentemente incluídos na formação inicial e na formação continuada de educadores escolares.

Minha intenção foi apresentar alguns pontos que a nós, pedagogos, nos parecem cruciais. A didática contemporânea não pode mais ignorar esse importante conteúdo que são as tecnologias da comunicação e da informação, tanto como conteúdo escolar quanto como meios educativos. É na escola que se pode fazer, professores e alunos juntos, a leitura crítica das informações e familiarizá-los no uso das mídias e multimídias.

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* O Autor agradece a Maria Felisminda de Rezende e Fusari sua contribuição na concepção deste texto.

[1] De agora em diante, utilizarei a sigla NTCI sempre que me referir às novas tecnologias da comunicação a informação. Quanto aos meios de comunicação aplicados à educação, ver nota I, Cap. I.

2 "... vem contribuindo também para fragilizar a produção social da comunicação escolar com meios de comunicação, uma conceituação linear, infrutífera e ingênua sobre o que seja o processo de comunicação humana com mídias. Em outras palavras, encontra-se bastante enraizada no ideário de muitos professores a crença no poder de "transferências de informações" para os alunos com simples "presença", ou com o simples "envio a distância" ou com o simples "auxílio" de visuais, sons, audiovisuais nas práticas das aulas. Muitos educadores (.u) pensam que uma comunicação escolar por inteiro realiza-se apenas com o envio a distância, para alunos nas aulas, de informações, por exemplo, através de vídeos, televisão, computadores" (Rezende e Fusari, 1996, p. 6).

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