Cartacteristicas da Escrita e da leitura

CARACTERÍSTICA DA ESCRITA E DA LEITURA

 

Nível conceitual - Pré-silábico 1

 

Þ As crianças não vislumbram que a es­crita tem a ver com a pronúncia das partes de cada palavra.

Þ As crianças produzem riscos e/ou rabis­cos típicos da escrita que tem como forma básica a letra de imprensa ou a cursiva, podendo então realizar rabiscos separados com linhas curvas ou retas ou rabiscos ondula­dos e emendados.

Þ As crianças fazem tentativas de corres­pondência figurativa entre a escrita e o obje­to referido.

Þ Somente quem escreve pode interpre­tar o que está escrito.

Þ A escrita ainda não está constituída como objeto substituto.

Þ As crianças usam os mesmos sinais grá­ficos (letras convencionais ou símbolos, ou mesmo pseudoletras - letras inventadas pela criança) para escrever tudo o que deseja.

Þ As crianças acham que os nomes das pessoas e das coisas têm relação com o seu tamanho ou idade: as pessoas, animais ou objetos grandes devem ter nomes grandes; os objetos ou pessoas pequenas, nomes peque­nos. Presença marcante do realismo nominal.

Þ As crianças não separam números de letras, já que ambos os caracteres envolvem linhas retas ou curvas.

Þ As crianças acreditam que se escreve apenas os nomes das coisas (substantivos).

Þ As crianças só entendem a leitura de de­senhos, gravuras, não diferenciando texto de gravura.

Þ A leitura é global.

Þ A letra inicial é suficiente para identifi­car uma palavra ou nome.

Þ As categorias lingüísticas - letra, pala­vra, frase, texto - não são claramente defini­das pela criança.

Þ As crianças acreditam que para poder ler não podem haver duas letras iguais, uma ao lado da outra.

Þ Reconhecem que as letras desempenham um papel na escrita. Compreendem que so­mente com as letras é possível escrever.

Þ Surge a compreensão ampla da vincula­ção do discurso oral com o texto escrito.

Þ Fazem distinções entre imagem, texto ou palavras, letras e números - o signo gráfico é desvinculado do figurativo.

Þ Estabelecem macrovinculações do que se pensa com o que se escreve.

Þ A vinculação com a pronúncia ainda não é percebida.

Þ A ordem e a qualidade das letras não são ainda fundamentais para a distinção de uma palavra de outra. Duas palavras podem ser pensadas como sendo a mesma, porque possuem certas letras iguais.

 

Þ As crianças já descobriram, quando lhes são apresentados materiais gráficos, que coi­sas diferentes têm nomes diferentes. Imprimem, então, diferenças nas grafias das pala­vras, muitas vezes mudando apenas a ordem das letras, principalmente quando possuem poucos recursos gráficos (usam poucas letras ou pseudoletras).

Þ Eixo qualitativo - para que seja possí­vel ler ou escrever uma palavra, torna-se ne­cessária uma variedade de caracteres gráfi­cos. Eixo quantitativo - as crianças, de modo geral, exigem um mínimo de três le­tras para ler ou escrever uma palavra.

Þ Observação: Os critérios de variedade e quantidade permanecerão durante bastante tempo e concorrerão para o aparecimento de muitos conflitos para as crianças; entretanto, eles são benéficos por gerarem situações de incoerência e insatisfação, forçando a busca de novas formas de interpretação.

Þ O rompimento da criança com um esque­ma anterior de interpretação, face aos confli­tos que surgem, constitui um momento precio­so de evolução dentro do processo de cons­trução, ou seja, da reinvenção do sistema.

Þ As crianças fazem sempre uma correspon­dência global quando lêem palavras ou ora­ções; não percebem ainda as partes. Também não fazem a correspondência, termo a termo, entre o que é falado e o que está escrito.

Þ A escrita das palavras não é estável.

Þ A ordem das letras na palavra não é im­portante.

Þ Categorias lingüísticas (letra, palavra, fra­se, texto) não são bem definidas.

 

 

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS - SUGESTÕES DE ATIVIDADES PARA O NÍVEL PRÉ-SILÁBICO

As atividades sugeridas abaixo irão pre­parar a criança para um melhor desempe­nho nas atividades escritas e darão suporte durante todo o processo de alfabetização.

 

Þ Trabalho intenso com os nomes das cri­anças, destacando as letras iniciais - ativi­dades variadas com fichas, crachás e alfa­beto móvel.

Þ Contato com farto e variado material escrito - revistas, jornais, cartazes, livros, jo­gos, rótulos, embalagens, textos do profes­sor e dos alunos, músicas, poesias, parlendas, entre outros.

Þ Observação de atos de leitura e escrita.

Þ Audição de leitura com e sem imagem - notícias, propagandas, histórias, cartas, bi­lhetes etc.

Þ Hora de leitura - livros, revistas e jor­nais à escolha da criança.

Þ Atividades de escrita espontânea - lis­tas, relatórios, auto-ditado.

Þ Atividades para distinção de letras e numerais.

Þ Manipulação intensa do alfabeto móvel.

Þ Desenho livre, pintura, modelagem, re­corte, dobradura.

Þ Caixa com palavras ou nomes significa­tivos - de cada aluno ou da classe.

Þ Classificação de palavras ou nomes que se parecem - as que começam com a mesma le­tra, as que possuem o mesmo número de le­tras, palavras grandes e pequenas etc.

Þ Memorização de como se escrevem al­gumas palavras (fonte de conflito).

Atividades para alunos com escrita pré-silábica

·         Iniciar pelos nomes dos/as alfabetizandos escritos em crachás, listados no quadro e/ou em cartazes.

·         Trabalhar com textos conhecidos de memória, para ajudar na conservação da escrita.

·         Identificar o próprio nome e depois o de cada colega, percebendo que nomes maiores podem pertencer às crianças menores e vice-versa;

·         Organizar os nomes em ordem alfabética, ou em “galerias” ilustradas com retratos ou desenhos;

·         Criar jogos com os nomes: “lá vai a barquinha”, dominó, memória, boliche, bingo;

·         Fazer contagem das letras e confronto dos nomes;

·          Confeccionar gráficos de colunas com os nomes seriados em ordem de tamanho (número de letras).

·         Fazer estas mesmas atividades utilizando palavras do universo dos/as alfabetizandos/ as: rótulos de produtos conhecidos ou recortes de revistas (propagandas, títulos, palavras conhecidas).

·         Classificar os nomes pelo número de letras, pela letra inicial ou final.

·         Copiar palavras inteiras;

·         Contar número de letra ou palavra de uma frase;

·         Pintar intervalos entre as palavras;

·         Completar letras que faltam de uma palavra;

·         Ligar palavras ao número de letras e a letra inicial;

·         Circular ou marcar letra inicial ou final;

·         Circular ou marcar letras iguais ao seu nome ou palavra chave.

·         Produção de textos, ditados, listas.

Þ Jogos diversos

§ bingo de letras, de iniciais de nomes, de nomes e outros,

§ memória de letras, nomes, desenhos;

§ dominós associando nomes e iniciais, desenhos, letras;

§ baralho de nomes, figuras;

§ quebra-cabeças variados com gravuras, nomes, letras;

§ pescaria de nomes, letras iniciais ou de letras do alfabeto.

Þ Jogos com cartões:

§ parear cartões com nomes iguais;

§ parear cartões com desenhos;

§ parear cartões com letras.

Þ Jogos com o alfabeto móvel:

§ cobrir fichas ou crachás;

§ formar o próprio nome e os dos colegas à vista do modelo;

§ separar e agrupar letras iguais;

§ classificar letras segundo número de aberturas e hastes, partes fechadas e hastes, curvas ou retas.

Þ Álbuns:

§ de rótulos e embalagens;

§ de nomes e retratos ou auto-retrato;

§ da história de vida da criança.

Þ Jogos e brincadeiras orais:

§ com rimas;

§ adivinhações;

§ telefone sem fio;

§ hora de surpresa;

§ recados orais;

§ jornal falado.

Þ Outras atividades e brincadeiras:

§ leitura de poesias e quadrinhos, parlendas, músicas etc.

§ planejamento da rotina do dia;

§ avaliação dos trabalhos do dia;

§ relatório oral de experiências;

§ histórias mudas;

§ produção de texto oral – coletivo;

§ conversa informal;

§ correio;

§ etiquetação de objetos;

§ estudo e interpretação de gravuras;

§ jogos de atenção;

§ análise e síntese de palavras;

§ interpretação oral de textos;

§ reescrita com representação através de desenhos do texto trabalhado;

§ reconto e reescrita de histórias;

§ auto ditado e escritas espontâneas.

 

É necessário imaginação pedagógica para dar às crianças oportunidades ricas e variadas de interagir com a linguagem escrita.

 

 

NÍVEL SILÁBICO

 

Quando a criança sai do nível pré-silábico e entra no nível silábico, ela deixa de apoiar-se em idéias de “aspectos figurativos” do referente à palavra que o representa, ou seja, cada palavra é sempre escrita com as mesmas letras; começa a ver que tudo que se diz se escreve.

Neste nível, a criança encontra uma nova formula para entrar no mundo da escrita, descobrindo que pode escrever uma letra para cada sílaba da palavra e uma letra por palavra na frase.

 

CARACTERÍSTICA DA ESCRITA E DA LEITURA

 

Þ A vinculação entre escrita e pronúncia – parte do que se fala corresponde a parte da escrita. A criança trabalha com a hipótese de que a escrita representa partes sonoras da fala.

Þ Correspondência quantitativa de sílabas orais – uma letra para cada sílaba na palavra, uma letra para cada palavra na frase ou uma letra por sílaba oral também na frase. Há crianças que não escrevem nada para verbos.

Þ Compreensão da estabilidade da escrita das palavras. Tudo que se diz se escreve (não só os substantivos).

Þ Tentativa de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõem uma escrita.

Þ Correspondência entre partes do texto (cada letra) e partes da expressão oral (recorte silábico do nome).

 

Þ Essa hipótese silábica pode parecer com grafias distantes das formas das letras ou com grafias já bem diferenciadas – às vezes pode parecer com sinais e não com letras.

Þ A criança convive com as formas fixas fornecidas pelo mundo e a hipótese silábica que ela constitui.

Þ Podem desaparecer momentaneamente as exigências de variedade e de quantidade mínima de caracteres.

Þ Conflito cognitivo entre as exigências de quantidade mínima e a escrita silábica de palavras dissílabas e monossílabas.

Þ A criança busca sempre as unidades menores que compõem a totalidade que tenta representar por escrito.

Þ Leitura e escrita começam e ser vistas como duas ações com certo tipo de interligação coerente.

Þ As crianças podem estar num nível na escrita e em outro na leitura.

Atividades para alunos com escrita silábica

·         Fazer listas e ditados variados (de alfabetizandos/as ausentes e/ou presentes, de livros de histórias, de ingredientes para uma receita, nomes de animais, questões para um projeto, etc.).

·         Trabalhar com textos conhecidos de memória, para ajudar na conservação da escrita.

·         Ditado de palavras do texto.

·         Análise oral e escrita do número de sílaba, sílaba inicial e final das palavras do texto.

·         Lista de palavras com a mesma silaba final ou inicial;

·         Escrever palavras dado a letra inicial;

·         Ligar desenho a primeira letra da palavra;

·         Usar jogos e brincadeiras (forca, cruzadinhas,bingos, caça-palavras, etc.);

·         Organizar supermercados e feiras; fazer “dicionário” ilustrado com as palavras aprendidas, diário da turma, relatórios de atividades ou projetos com ilustrações e legendas;

·         Propor atividades em dupla (um dita e outro escreve), para reescrita de notícias, histórias, pesquisas, canções, parlendas e trava-línguas.

·         Produção de textos, ditados, listas.

O TRABALHO COM PALAVRAS

 

As crianças já começam a vincular a fala à escrita, por isso são exploradas as vinculações sonoras – a divisão das palavras em tantas letras quantas forem suas sílabas orais.

Quando se tornam silábicas, associam uma letra para cada sílaba.

O TRABALHO COM TEXTOS

É muito importante o trabalho com leitura de histórias infantis.

Histórias poderão surgir desenhos e dos desenhos possíveis histórias.

O trabalho com diferentes textos, parlendas, músicas, poesias, entre outros, propicia no nível silábico um trabalho fecundo com rimas, análises sonoras de palavras, remontagem de texto com frases fatiadas ou fatiadas em palavras.

O reconto e a reescrita também estarão entre as inúmeras atividades didáticas deste nível.

 

ATIVIDADES QUE ENVOLVAM FRASES E TEXTOS PARA FACILITAR O DISCURSO ORAL E TEXTO ESCRITO

 

Þ Escrita e recebimento de cartas, recados, sugestões, avisos e outros;

Þ Elaboração de textos coletivos;

Þ Transcrição de contos e brincadeiras, histórias inventadas pelas crianças, acontecimentos atuais, ocorrências;

Þ Reconto e reescrita de histórias;

Þ Leitura de poesias, músicas, parlendas, histórias e outros textos significativos e previamente memorizados;

Þ Identificação de frases pelo seu correspondente oral.

 

TRABALHO COM LETRAS, PALAVRAS E TEXTOS

 

Þ Análise sonora sobre as iniciais dos nomes próprios e palavras significativas;

Þ Desmembramento oral dos nomes e das palavras em sílabas (pedacinhos); pronúncia pausada das palavras, solicitando-se aos alunos que contem os pedacinhos.

Þ Classificação de palavras com o mesmo número de sílabas (pedacinhos) que iniciam com a mesma letra;

Þ Completar lacunas em textos e palavras;

Þ Jogos variados com gravuras e letras iniciais, com gravuras e palavras;

Þ Dicionário ilustrado com desenhos ou gravuras e escrita dos respectivos nomes do jeito de criança;

Þ Auto-ditado, listas, escritas espontâneas diversas;

Þ Atividades para trabalhar com rimas, sons iniciais, finais e medianos das palavras (meio das palavras);

Þ Ditado de palavras e frases para diagnóstico do nível conceitual dos alunos;

 

Þ Ditado feito pelos próprios alunos, cada um falando uma palavra;

Þ Ditado com gravuras para os alunos escreverem apenas a letra inicial;

Þ Ditado para si mesmo; cada alunos pensa o seu próprio ditado e após a atividade o professor ouve o que cada alunos quis escrever;

Þ Ditado para o professor; os alunos ditam palavras ou frases para o professor escrever no quadro negro e ainda ditam como deve escrevê-las, depois de escrever nas versões dos alunos o professor mostra como é escrito nos livros;

Þ Colocar letras em ordem alfabética;

Þ Montar o alfabeto móvel nomes e palavras livremente;

Þ Trabalhar com réguas de letras, carimbos, máquinas de escrever, jogos com letras e palavras;

Þ Construir conjuntos de nomes e palavras para cada letra do alfabeto; expor na sala;

Þ Comparar o conjunto de letras expostas na parede da sala com folha mimeografada que receberam;

Þ Completar palavras com a primeira letra (usar o alfabeto móvel);

Þ Contar o número de palavras de cada frase;

 

 

 

NÍVEL SILÁBICO-ALFABÉTICO

 

A criança silábica, a medida que vai verificando a insuficiência de sua hipótese de associar uma letra para cada sílaba oral, amplia o seu campo de fonetização.

Em vez de fonetizar cada palavra, preocupando-se com as sílabas orais como unidades lingüísticas, ela inicia a fonetização de cada sílaba, percebendo normalmente que é constituída de mais de uma letra. A criança vislumbra assim o princípio alfabético da escrita e avança para o nível silábico-alfabético.

Para a criança silábica é impossível ler o que as pessoas escrevem convencionalmente. A criança acha que sempre sobram letras na escrita convencional, ou seja, tem mais letras nas palavras do que os sons emitidos na fala.

A criança silábica entras em conflito porque sabe que, nos livros e nas escritas de pessoas alfabetizadas, a grafia é correta, e que essas pessoas têm a autoridade de saber ler e escrever.

É muito importante para a criança que avança para o nível silábico-alfabético conhecer a grafia adequada de algumas palavras através da autoridade do contexto cultural que a cerca - " a dos alfabetizados".

O confronto entre grafias corretas de palavras e o tipo de escrita silábica (em vias de ser abandonada) produzida pela criança, é fonte de reflexão e ajuda na passagem para o nível silábico-alfabético, porque a criança percebe a necessidade de colocar mais letras do que as que põe no nível silábico.

As crianças neste nível aumentam o número de letras em suas escritas de duas formas:

Þ Ou voltam a escrever com muitas letras e com quaisquer letras abandonando a hipótese silábica;

Þ Ou continuam escrevendo silabicamente, acrescentando no final da palavra que escrevem mais letras aleatoriamente, conservando em parte a hipótese do nível silábico, podendo haver conflito entre a escrita silábica e a quantidade mínima de letras.

 

Tais comportamentos confundem muitos os professores/alfabetizadores, que precisam estar atentos para entender e analisar essas situações.

Este tipo de solução, de aumentar o número de letras é que caracteriza o nível silábico-alfabético, apesar de ser uma solução que resolve apenas uma parte do problema.

A criança escreve então, nas palavras, algumas sílabas só com uma letra e outras sílabas com duas letras. Mas ainda vai persistir o problema da decodificação, de como ler o que escreveu.

 

CARACTERÍSTICAS DA ESCRITA E DA LEITURA

 

Nível conceitual – silábico-alfabético

 

Þ Conflito entre a hipótese silábica e a exi­gência de quantidade mínima de caracteres.

Þ Dificuldades da criança em coordenar as hipóteses que foi elaborando no curso dessa evolução, assim como as informações que o meio ofereceu.

Þ A criança descobre que a sílaba não pode ser considerada como unidade, mas que ela é composta de elementos menores - as letras. Enfrenta novos problemas:

Þ no eixo quantitativo, percebe que uma letra apenas não pode ser considerada síla­ba porque existem sílabas com mais de uma letra. Assim, sem nenhum critério, vai aumen­tando o número de letras por sílabas.

Þ no eixo quantitativo, a criança percebe que a identidade do som não garante a identidade das letras, nem a identidade das letras, a do som. Existem letras com a mes­ma grafia e vários sons. Descobre que exis­tem sons iguais com grafias diferentes e que, na maioria das vezes, não se fala o que se escreve e não se escreve o que se fala.

Þ A criança enfrentará novos conflitos ao vivenciar os problemas ortográficos que se ini­ciam no nível silábico-alfabético e se estenderão por todo o processo acadêmico.

 

Þ A criança procura acrescentar letras à escrita da fase anterior (silábica).

Þ Grafa algumas sílabas completas e outras incompletas (com uma só letra por sílaba). Usa as hipóteses dos níveis silábico e silábico-alfabético ao mesmo tempo.

Þ A ausência de letras em sua escrita não pode ser considerada pelo professor como omissão ou retrocesso. Porque, na verdade, é uma progressão nos níveis conceituais.

Þ A criança silábico-alfabética inicia a leitura independente de textos, palavras, dos livrinhos de literatura, entre outros portadores de textos. Algumas crianças utilizam-se da soletração para ler, unindo consoante e vogal. Outras já perce­bem as sílabas simples na sua totalidade.

Þ A criança já pode iniciar o trabalho na escrita e na leitura com os diferentes tipos e modalidades de letras.

Þ As dificuldades que as crianças apresen­tam, na escrita e na leitura, são quanto às síla­bas complexas Neste nível, é importante um trabalho de construção dessas sílabas para que as crianças possam alcançar, gradativamente, a possibilidade de escrevê-las e lê-las nos tex­tos dos livros e em outros materiais.

Þ Na leitura, a criança faz predições, antecipa­ções do significado das palavras. As predições e inferências são estratégias básicas de leitura.

Þ As crianças esbarram na leitura e escrita de palavras que são iniciadas por vogais. Como saída, elas podem fazer a inversão das letras tanto na leitura como na escrita.

Atividades para alunos com escrita silábica-alfabética

·         Ordenar frases do texto;

·         Completar frases, palavras, sílabas e letras das palavras do texto;

·         Dividir palavras em sílabas;

·         Formar palavras a partir de sílabas;

·         Ligar palavras ao número de sílabas;

·         Produção de textos, ditados, listas

 

 

 

Exemplo:

 

amora - lêem e escrevem maora.

 

então - lêem e escrevem netão.

 

esporte - lêem e escrevem seporte.

 

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

 

O TRABALHO COM LETRAS, PALAVRAS, SÍLABAS E TEXTOS

 

Em todo processo de alfabetização, deve-se cuidar para que todas as atividades de leitura e escrita propostas aos alunos apare­çam contextualizadas e associadas a uma sig­nificação, isto é, ligadas a aspectos da vida das crianças ou as atividades que realizam em sala de aula ou em casa.

Os jogos, as brincadeiras, as rodas de con­versa, a troca de idéias entre os alunos, e mesmo um pouco de competição entre eles, tornam a aprendizagem um processo de cons­trução do conhecimento por eles mesmos.

É muito importante que o professor/alfa­betizador saiba que tipos de atividades ou situações pedagógicas deverão ser desenvol­vidas para que as crianças avancem nos ní­veis conceituais da escrita e da leitura e nos seus estágios de desenvolvimento cognitivo.

 

Sugestões de atividades

 

Þ jogos e atividades variadas com alfa­beto móvel e silabas móveis;

Þ caça-palavras;

Þ cruzadinhas;

Þ jogos de memória, bingo, dominós diversos;

Þ leitura e interpretação oral de diferen­tes textos, poesias, músicas, parlendas, textos do aluno e do professor, notícias, reportagens, bulas de remédio etc.;

Þ produção de textos coletivos;

Þ montagem e escrita de pequenas estru­turas lingüísticas;

Þ adivinhações, trava-línguas, quadrinhas, anedotas;

Þ jornal falado;

Þ hora de surpresa;

Þ planejamento e avaliação do dia;

Þ relatório oral e escrito de experiências vivenciadas;

Þ histórias mudas;

Þ escrita de cartas, bilhetes, listas, anún­cios, propagandas;

Þ análise e síntese de palavras significativas;

Þ escritas espontâneas, autoditado; e leitura de livrinhos de literatura, jornais e revistas (em grupo ou individual);

Þ classificação e seriação de palavras;

Þ jogos e atividades orais que permitam à criança brincar e recriar com a lingua­gem (rimas, acrósticos, entre outros); trabalhos manuais - recortes, dobraduras, pinturas, encaixes - propiciam às crianças novas formas de expressão e o uso, em sua linguagem, de novas palavras;

Þ oficina de histórias, reconto, reescrita;

Þ construção de relatos e descrições;

Þ diálogos, entrevistas e reportagens sur­gidos nas situações cotidianas; e transcrição de receitas, brincadeiras, piadas; e recorte de figuras ou palavras para mon­tagem de álbuns ou dicionários;

Þ recontar vídeos, excursões, experiências; e reestruturar frases de poesias, parlendas ou músicas que os alunos já sabem de cor; e localizar palavras num texto, copiá-las separando suas sílabas num diagrama.

São inúmeras as possibilidades de traba­lhar a linguagem oral e escrita no nível silá­bico-alfabético, pois, nesse nível, as crian­ças apresentam um desenvolvimento acele­rado, já iniciando a leitura e a escrita de for­ma mais independente.

A criatividade do professor na seleção e ela­boração das atividades fará com que as crian­ças assimilem, gradativamente, a palavra es­crita e falada de forma prazerosa e natural.

O professor, durante as atividades propos­tas, observa, acompanha, avalia e registra o que as crianças dizem, explicam e pergun­tam entre si.

Estas atividades devem ter prosseguimento no 1º ano do 1º ciclo do Ensino Fundamental.

 

NÍVEL ALFABÉTICO

 

A hipótese silábico-alfabética também não satisfaz completamente a criança, e ela prossegue sua pesquisa em busca de uma solução mais completa que só será alcançada, através da fonetização da sílaba, ou seja a constituição alfabética de sílabas.

O aluno começa a escrever alfabeticamente algumas sílabas e, outras, permanece escrevendo na hipótese silábica. São escritas silábico-alfabéticas, mas já fazem parte do nível alfabético, mesmo se tratando do uso de dois tipos de concepção.

O nível alfabético se caracteriza pelo reconhecimento do som da letra.

Entretanto, a criança ainda não consegue, nesse nível, a solução de todos os problemas no que se refere à leitura e escrita, entre eles:

 

1.0 - primeiro problema que a criança enfrenta se refere aos tipos de sílabas. As crianças, de modo geral, generalizam que todas as sílabas têm sempre duas letras (isso se dá pela freqüência de sílaba com duas letras na nossa escrita) e dificilmente con­cluem, automaticamente, que existem si­labas de uma, duas, três, quatro ou cinco letras. Devido à freqüência de sílabas cons­tituídas de consoante e vogal, os alunos acreditam que todas as sílabas são assim. Quando deparam com palavras ou sílabas iniciadas por vogais, fazem a inversão na escrita e também na leitura. Exemplo:

 

ARMÁRIO > RAMÁRIO.

 

2.0 - segundo problema que as crian­ças vivenciam é a separação das palavras na produção de textos. Durante a escrita de textos espontâneos, as crianças ora emendam palavras, ora dividem palavras em duas ou três partes. Isso acontece porque, quando a criança escreve, concen­tra-se na sílaba; assim, as palavras tendem a desaparecer como um todo. Aparecem as primeiras junturas (quando escreve a cri­ança várias palavras emendadas) e seg­mentações (quando escreve separando, indevidamente, as palavras), muito co­muns nas escritas dos alunos ao ingressa­rem no nível alfabético, e que, nesse nível, serão trabalhadas visando, desde já, a construção da base ortográfica.

 

3.0 - terceiro problema refere-se à ênfa­se sobre a escrita fonética. A criança, ao dar ênfase à escrita fonética, ou seja, a ade­quação fonética do escrito ao sonoro, en­frenta as questões ortográficas. Descobre que uma mesma letra pode ter som de outras letras, como, por exemplo, X com som de CH, S com som de z etc., chegando a constatar que isso acontece em muitas palavras. Exemplo: chave, chaveiro, chácara, xícara, xale, Elisabete, roseira etc.

 

4.0 - Por último, a criança enfrenta dificul­dades na escrita e na leitura de sílabas com­plexas. A compreensão de grupos consonantais é fruto de muito esforço lógico de raciocínio e não de memorização ou fixa­ção mecânica.

 

A aquisição da base ortográfica envolve a inter-relação de componentes lógicos, perceptivos, motores, afetivos, sociais e cul­turais na aprendizagem. E preciso um traba­lho constante com a construção das sílabas com dígrafos e encontros consonantais nes­se nível de conceitualização, o qual se estenderá às séries posteriores do Ensino Fun­damental.

O nível alfabético constitui o final da evo­lução construtiva do aprendizado da leitura e da escrita. Uma aprendizagem marcada pela reelaboração pessoal do aluno e da reflexão lógica.

 

 

CARACTERÍSTICAS DA ESCRITA E DA LEITURA

 

Nível conceitual - alfabético

 

Þ Reconhecimento pela criança dos sons das letras.

Þ A criança consegue estabelecer uma vinculação mais coerente entre lei­tura e escrita.

Þ A criança concentra-se na sílaba para escrever.

Þ Surge a adequação do escrito ao sonoro.

Þ As unidades lingüísticas (palavras, letras, silabas) são tratadas como catego­rias estáveis (antes não tinham para a cri­ança nenhuma relação entre si).

Þ A criança escreve do jeito que fala (presença da oralidade na escrita).

Þ A criança compreende que cada um dos caracteres da escrita (letras) corresponde a valores sonoros menores que a silaba.

Þ Leitura sem imagem e com imagem.

Þ Surgem os problemas relativos à ortografia.

Atividades para alunos com escrita alfabética

·         Investir em conversas e debates diários.

·         Possibilitar o uso de estratégias de leitura, além da decodificação.

·         Considerar o “erro” como construtivo e parte do processo de aprendizagem.

·         Produção coletiva de diversos tipos de textos.

·         Análise lingüística das palavras.

·         Reescrita de texto (individual / coletiva).

·         Revisão de texto.

·         Atividades de escrita: complete, forca, enigma, stop, cruzadinha, lacunado, caça palavra, listas, textos memorizados.

 

 

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O TRABALHO DE LEITURA E DE PRODUÇÃO DE TEXTOS

Algumas crianças chegam ao nível alfa­bético apresentando dificuldades, tais como:

Þ alunos que lêem alfabeticamente e ain­da produzem escritas silábicas;

Þ alunos que já escrevem quase alfabeti­camente e não decodificam um texto convencional.

Isso acontece porque a leitura e a escrita não foram desenvolvidas, até então, de for­ma correlacionada durante o processo de aprendizagem.

O professor atento a essas dificuldades, que são normais no nível alfabético, propi­ciará aos alunos oportunidades para vincu­lar as ações de ler e de escrever. A possibili­dade de exercê-las num mesmo contexto auxilia o domínio de ambas.

A prática de produção de textos é uma ati­vidade essencial ao longo de todo o processo de alfabetização. No nível alfabético, a crian­ça já é capaz de escrever sozinha os seus próprios textos. A criança já possui um mínimo necessário de discriminação do significado de cada uma das unidades lingüísticas.

A sílaba escrita é a ponte de comunica­ção entre letra, palavra e frase, de modo a dar-lhes uma significação própria porque diferenciada.

A produção de textos é uma atividade expressiva e criativa que envolve reflexão constante, uma reflexão lógica.

Essa reflexão é de suma importância em todas as ações inteligentes para decidir como se escrevem palavras cuja escrita não está memorizada.

A leitura de textos, por sua vez, envolve a seleção pelo professor dos tipos de textos que serão oferecidos aos alunos de primei­ra série ou pré-escolar, já alfabéticos, tendo em vista oferecer experiências múltiplas, concretas e reais com o verdadeiro uso da coisa escrita na vida de alguém.

A produção de textos pode ser indivi­dual ou coletiva. O importante é que a criança de primeiro ano do primeiro ci­clo do Ensino Fundamental ou pré-esco­lar leia e escreva muito, e que todas as suas produções sejam muito valorizadas pelo professor e outros.

Cada criança escreve do seu jeito e não há "certo" ou "errado" neste momento. O texto produzido pelo aluno é como um de­senho ou qualquer outra forma de mani­festação expressiva. Não cabe, absoluta­mente, qualquer forma de correção ou de modificação.

Esses textos são um indicador valioso so­bre o andamento do processo de aprendi­zagem dos alunos. Eles fornecem dados que poderão ser utilizados em outras atividades de escrita.

É preciso que, em alguns momentos, o professor se torne o escriba da turma, por­que é indispensável para o aluno poder per­ceber atos de escrita de pessoas alfabetiza­das, seja na escrita de textos, palavras ou letras. Isso possibilita ao aluno a análise de aspectos espaciais e motores envolvidos, bem como a direção que se segue ao escre­ver (da esquerda para a direita), os tipos de sinais gráficos utilizados (letras, sinais de pontuação), tipos de letras e suas modali­dades, a ortografia das palavras, como tam­bém observar que se escreve tudo (e não só os substantivos). É importante que o profes­sor leia o texto escrito para as crianças, apon­tando, com um a régua, o que está lendo.

Os textos são trabalhados em sala de aula para serem analisados nos dias subsequen­tes à sua produção. Nesse sentido, devem ser expostos na parede, para visualização dos alunos, em dois tipos de letras - cursiva e de imprensa. Poderão ser transcritos para os alunos, que os utilizarão em inúmeras ativi­dades e explorações didáticas, assumindo características diferentes para os alunos de acordo com seu nível psicogenético.

 

Sugestões de atividades para o trabalho com textos

 

As atividades devem ser elaboradas e/ou selecionadas pelo professor visando aos alu­nos em situações desiguais dentro da psicogênese. Dificilmente todos os alunos de uma classe estarão ao mesmo tempo num mesmo nível conceitual.

Uma mesma atividade pode ser trabalha­da com crianças em vários níveis no proces­so de aquisição da escrita e da leitura, contanto que ela englobe um espaço amplo de problemas e que o professor provoque, diferentemente, com questões e desafios adaptados aos alunos em situações desi­guais, reconhecendo e valorizando as suas respostas e comportamentos frente ao que foi proposto.

Assim, as atividades aqui sugeridas po­dem atender também a outros níveis, que não apenas ao alfabético; o que muda é o foco de interesse didático.

Þ Produção de texto a partir do desenho do aluno.

Þ Exploração dos textos individuais com toda a classe.

 

 

Þ Sugerir a escrita de textos a partir de outros textos já conhecidos pelos alunos: letras de música, poesias, histórias memorizadas, descrição de brincadeiras, regras de jogos etc. (também podem ser utilizados para leitura e análise).

Þ Produção de textos coletivos sobre acontecimentos ou interesses dos alunos naquele momento.

Þ Atividades a partir de um texto:

- leituras globais ou parciais;

- reconhecimento de palavras, frases ou letras no texto;

- análise de palavras do texto quanto ao número de sílabas e de letras, quanto à letra inicial ou final etc.;

- ditado de palavras e frases relativas ao texto trabalhado;

- copiar palavras do texto com uma, duas, três sílabas etc.;

- marcar, no texto mimeografado, nomes próprios e comuns, rimas, palavras no singular e no plural etc.;

- remontagem do texto com fichas de frases ou palavras;

- produção de um desenho para ilustrar o texto;

- separar frases em palavras;

- cópia do texto estando marcados apenas os espaços (atividade mimeografada);

- completar lacunas de palavras;

- escolher palavras do texto e elaborar pequenas frases;

- ditar palavras do texto para um colega e vice-versa;

- registrar, à frente das frases, o número de palavras que a compõem;

- montar frases com fichas das palavras do texto;

- produções de histórias em quadrinhos.

Þ Análise de palavras numa frase ou texto (separação em palavras a partir da análise oral). Contar número de palavras numa frase ou texto a partir de suas palavras (texto ou frase fatiadas em palavras).

Þ Caderno de produções de textos individual (para registro de histórias com ou sem desenho, relatos de acontecimentos, notícias, listas de palavras etc.). Esse ca­derno pode ser trabalhado em casa ou em sala de aula.

Þ Leitura de diferentes textos: livros, revistas, partes de jornais, cartas, bilhetes, convites, propagandas, anúncios, músicas, poesias, parlendas, adivinhações, trava-línguas etc.

Þ Leitura e narração de histórias pelo professor (permite a macrovinculação do texto escrito com o discurso oral).

 

O TRABALHO COM SÍLABAS

 

A criança começa a construção da sílaba desde o nível silábico, quando percebe que não pode ler o que foi escrito por ela. Pros­segue no nível silábico-alfabético quando acrescenta letras nos seus escritos sem resol­ver o problema, que só vai ser superado com a escrita alfabética no nível alfabético.

A introdução sistemática das famílias silá­bicas não é o modo mais indicado para aju­dar alunos alfabéticos a evoluir em suas con­cepções sobre a escrita. E muito mais indica­do encorajá-los a refletir sobre a pronúncia para pensar a escrita. A percepção auditiva entra como matéria-prima em todo o trabalho de inteligência, e o fato de nossa língua não ser inteiramente fonética implica, subsidiariamente, uma elaboração mental dos elementos ouvidos para chegar à escrita.

Nesta proposta didática, sugere-se desen­volver um trabalho com sílabas começando pela sua identificação parcial, pelo desmembramento das palavras em todas as suas sílabas e pela montagem de palavras por meio de sílabas, só chegando às famíli­as silábicas através das descobertas dos pró­prios alunos.

O professor deve permitir ao aluno explo­rar ao máximo o mundo das palavras, das frases, dos textos e das letras, incentivando­-o a extrair o máximo de conhecimen­tos por conta própria, e só entrar com a sis­tematização clássica se for necessário, e da forma mais construtiva possível, sem nenhu­ma ordenação de dificuldades.

 

Sugestões de atividades para o trabalho com sílabas

No trabalho com sílabas é preciso levar em conta as condições cognitivas das cri­anças, que concernem a:

Þ distinção de uma só sílaba na palavra escrita;

Þ distinção estável de todas as sílabas das palavras (classificar palavras de acordo com o número de sílabas);

Þ possibilidade de considerar sílabas in­dependentemente da sua inserção em palavras concretas;

Þ condições para classificar sílabas de acor­do com o número de letras que a consti­tuem, letra inicial ou final da sílaba etc.

As atividades propostas devem envol­ver palavras de um universo semântico vin­culado ao interesse dos alunos: nomes de animais, partes do corpo, personagens de histórias, novelas e outros, ou de palavras que surgem na sala de aula.

Þ Atividades para completar a primeira ou a última sílaba dos nomes ou palavras com material concreto (fichas, jogos).

Þ Ligar nomes às sílabas iniciais.

Þ Jogos: mico preto, bingo, memória, dominó (com palavras ou nomes e silabas ini­ciais ou finais).

Þ Fazer correspondências de todas as si­labas de uma palavra com a palavra corres­pondente.

Þ Completar fichas de palavras com as le­tras que faltam (usando o alfabeto móvel).

Þ Classificação de palavras com o mes­mo número de sílabas.

Þ Constituição de palavras com sílabas e alfabetos móveis.

Þ Separação de palavras em sílabas (com fichas para recortar e colar ou por escrito).

Þ Separação e registro do número de si­labas das palavras da frase.

Exemplo:

PEDRO ESTÁ DOENTE

( ) ( ) ( )

Þ Escrita de palavras e nomes que inici­am ou terminam com uma determinada sílaba.

Þ Adivinhações de palavras através de pistas do professor.

O TRABALHO COM LETRAS

Desde o início da psicogênese, as crianças têm contato com letras, palavras, frases e textos e também de alguma forma com as sílabas (ao menos oralmente).

É de muita importância trabalhar simultaneamente as letras, sílabas, palavras e tex­tos em todos os níveis psicogenéticos. Apenas para fins didáticos, separamos as sugestões de atividades por unidades lingüísticas.

O trabalho com letras é feito desde o início da escolarização através dos níveis pelos quais a criança perpassa. Esse trabalho é também indispensável no nível alfabético (mes­mo com crianças já alfabéticas, isto é, que lêem e escrevem alfabeticamente).

Sugestões de atividades para o trabalho com letras

Þ Alfabetos variados (tamanho, forma de letra, material) para montagem de pa­lavras ou frases mediante desafios interes­santes do professor.

Þ Num monte de letras, solicitar à criança que encontre todas as letras de seu nome. Separar as letras dos nomes dos colegas do grupo.

Þ Reescrever as palavras do álbum ou di­cionário já montados nos níveis anteriores.

Þ Construir dados de letras (4 dados com as 26 letras do nosso alfabeto).

Þ Jogos industrializados ou criados pe­los alunos e professor (inclusive de ordem ortográfica).

 

Extraído: Fonte escola ativa, Fundescola

 

REFEXÃO,UM HOMEM PRECISAVA VIAJAR

"Um homem precisa viajar. Por sua conta, não por meio de histórias, imagens, livros ou TV. Precisa viajar por si, com seus olhos e pés, para entender o que é seu. Para um dia plantar as suas árvores e dar-lhes valor. Conhecer o frio para conhecer o calor. E o oposto.Sentir a distância e o desabrigo para estar bem sob o próprio teto. Um homem precisa viajar para lugares que não conhece para quebrar essa arrogância que nos faz ver o mundo como o imaginamos, e não como simplesmente é ou pode ser; que nos faz professores e doutores do que não vimos, quando deveríamos ser alunos, e simplesmente ir ver. "

(Mar sem fim - Amyr Klink)
RETIRADO DO BLOG:http://marliandradepsicanalista.blogspot.com.br/2012/12/um-homem-precisa-viajar.html

A verdadeira história dos três porquinhos

Será que a história dos três porquinhos ocorreu daquele jeito mesmo?

Dando a palavra ao lobo, que naturalmente narra os acontecimentos do seu ponto de vista, Jon Scieszka consegue reforçar a "veracidade" da história original, contar uma história nova e engraçada e dar às crianças a oportunidade para demonstrar que compreendem muito bem as coisas.

A verdadeira história dos três porquinhos

Jon Scieszka

“Em todo o mundo as pessoas conhecem a história dos três porquinhos. Ou, pelo menos, acham que conhecem.

Mas eu vou contar um segredo. Ninguém conhece a história verdadeira, porque ninguém jamais escutou o meu lado da história.

Eu sou o lobo. Alexandre T. Lobo. Pode me chamar de Alex.

Eu não sei como começou todo esse papo de Lobo Mau, mas está completamente errado.

Talvez seja por causa de nossa alimentação.

Olha, não é culpa minha se os lobos comem bichos engraçadinhos como coelhos e porquinhos. É apenas nosso jeito de ser. Se os cheeseburguers fossem uma gracinha, todos iam achar que você é Mau.

Mas como eu estava dizendo, todo esse papo de Lobo Mau está errado.

A verdadeira história é sobre um espirro e uma xícara de açúcar. E eu vou explicar pra vocês.

No tempo do Era uma Vez, eu estava fazendo um bolo de aniversário para minha querida e amada vovozinha.

Eu estava com um resfriado terrível, espirrando muito.

Fiquei sem açúcar.
Então resolvi pedir uma xícara de açúcar emprestada para o meu vizinho.
Agora, esse vizinho era um porco.
E não era muito inteligente também.
Ele tinha construído a sua casa toda de palha.
Dá para acreditar? Quero dizer, quem tem a cabeça no lugar não constrói uma casa de palha.
É claro que, assim que bati, a porta caiu. Eu não sou de ir entrando assim na casa dos outros.
Então chamei: “Porquinho, você está aí?”. Ninguém respondeu.
Eu estava a ponto de voltar para casa sem o açúcar para o bolo de aniversário da minha querida e amada vovozinha.
Foi quando meu nariz começou a coçar. Senti o espirro vindo. Então inflei. E bufei.
E soltei um grande espirro.
Sabe o que aconteceu? Aquela maldita casa de palha desmoronou inteirinha. E bem no meio do monte de palha estava o Primeiro Porquinho – mortinho da silva.
Ele estava em casa o tempo todo.
Seria um desperdício deixar um presunto em excelente estado no meio daquela palha toda. Então eu o comi. Imagine o porquinho como se ele fosse um grande cheeseburguer dando sopa. Você não comeria também?
Bom, eu estava me sentindo um pouco melhor do resfriado, mas ainda não tinha minha xícara de açúcar. Então fui até a casa do próximo vizinho.
Esse vizinho era irmão do primeiro Porquinho. Ele era um pouco mais esperto, mas não muito.
Tinha construído a sua casa com lenha.

Toquei a campainha da casa de lenha. Ninguém respondeu.

Chamei: “Senhor Porco, senhor Porco, está em casa?”.
Ele gritou de volta: “Vá embora Lobo. Você não pode entrar. Estou fazendo a barba de minhas bochechas rechonchudas”.
Eu tinha acabado de pegar na maçaneta quando senti outro espirro vindo.
Eu inflei. E bufei. E tentei cobrir minha boca, mas soltei um grande espirro.
Você não vai acreditar, mas a casa desse sujeito desmoronou igualzinho a do irmão dele.
Quando a poeira baixou, lá estava o Segundo Porquinho – mortinho da silva. Palavra de honra.
Na certa você sabe que a comida estraga se ficar abandonada ao relento.
Então fiz a única coisa que tinha de ser feita.
Jantei de novo.

Era o mesmo que repetir um prato.”

Eu estava ficando tremendamente empanturrado.

Mas estava um pouco melhor do resfriado.
E eu ainda não conseguira aquela xícara de açúcar para o bolo de aniversário da minha querida e amada vovozinha. Então fui até a casa do próximo vizinho.
Esse sujeito era irmão do Primeiro e do Segundo Porquinho.
Devia ser o crânio da família.

A casa dele era de tijolos.

Bati na casa de tijolos. Ninguém respondeu.

Eu chamei: “Senhor Porco, o senhor está?”.

E sabe o que aquele leitãozinho atrevido me respondeu?
“Cai fora daqui Lobo. Não me amole mais.”
E ainda dizem que eu é quem sou grosseiro.
Ele tinha provavelmente um saco cheio de açúcar. E não ia me dar nem uma xicrinha para o bolo de aniversário da minha querida e amada vovozinha.

Que porco!!

Eu estava quase indo embora para fazer um lindo cartão de aniversário em vez do bolo, quando senti um espirro vindo.

Eu inflei.

E bufei.
E espirrei de novo.

Então o Terceiro Porquinho gritou:

“E a sua velha vovozinha pode ir às favas.”
Sabe, sou um cara geralmente bem calmo. Mas, quando alguém fala desse jeito da minha vovozinha, eu perco a cabeça.
Quando a polícia chegou, é evidente que eu estava tentando arrebentar a porta daquele Porco. E todo o tempo eu estava inflando, bufando e espirrando e fazendo uma barulheira.
O resto, como dizem é história.
Tive muito azar: os repórteres descobriram que eu tinha jantado os outros dois porquinhos. E acharam que a história de um sujeito doente pedindo açúcar emprestado não era muito emocionante. Então enfeitaram e exageraram a história com todo aquele negócio de “bufar, assoprar e derrubar sua casa”.
E fizeram de mim o Lobo Mau.
É isso aí.

Esta é a verdadeira história.

Fui vítima de uma armação.
Mas... Será que você pode me emprestar uma xícara de açúcar???
Confira:
Download da obra ou visualização online:
http://picasaweb.google.com/silaine.vicentin/AVerdadeiraHistoriaDos3Porquinhos#
A verdadeira história dos três porquinhos: a leitura do jornal a partir do texto literário

http://www.alb.com.br/anaisjornal/jornal1/comunicacoes/A%20verdadeira%20hist%C3%B3ria%20dos%20tr%C3%AAs%20porquinhos%20a%20leitura%20do%20jornal%20a%20partir%20do%20texto%20liter%C3%A1rio.htm

Site do autor:
http://www.jsworldwide.com/
http://encantamentosdaliteratura.blogspot.com.br/2009/06/verdadeira-historia-dos-tres-porquinhos.html

Questões:

1) Quando a história aconteceu?

2) Quem narra a história?

3) O que estava fazendo?

4) Para quem estava fazendo?

5) Quem são os personagens do texto?

6) O narrador participa ou não da história?

7) O Lobo tente justificar-se no texto.Para que ele faz isso?

8) Quais as conseqüências da história ter sido narrada pelo lobo?

9) Se fosse narrada por um dos porquinhos a história seria a mesma?Justifique

10)Você acreditou nas explicações que o Lobo deu para a morte dos porquinhos?

11)O que você acha do comportamento do lobo?

http://marilda-cantinhodasatividades.blogspot.com.br/2011/03/verdadeira-historia-dos-tres-porquinhos.html

 

RETIRADO DO BLOG:http://linguagemeafins.blogspot.com.br/2012/12/a-verdadeira-historia-dos-tres.html

A avaliação descritiva como garantia do processo de aprendizagem dos alunos.

A avaliação descritiva como garantia do processo de aprendizagem dos alunos.

Muito se discute sobre a maneira certa de se avaliar os alunos na educação infantil.

De acordo com As Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil, propõe que a avaliação seja realizada através da observação e de registro do desenvolvimentos dos alunos, ou seja, a utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.);

O Referencial Curricular Para a Educação Infantil descreve que o momento de avaliação implica numa reflexão do professor sobre o processo de aprendizagem e sobre as condições oferecidas por ele para que ela pudesse ocorrer. Assim, caberá a ele investigar sobre a adequação dos conteúdos escolhidos, sobre a adequação das

propostas lançadas, sobre o tempo e ritmo impostos ao trabalho, tanto quanto caberá

investigar sobre as aquisições das crianças em vista de todo o processo vivido, na sua relação

com os objetivos propostos.

A avaliação não se dá somente no momento final do trabalho. É tarefa permanente

do professor, instrumento indispensável à constituição de uma prática pedagógica e

educacional verdadeiramente comprometida com o desenvolvimento das crianças.

Este tipo de avaliação faz com que todo o desenvolvimento cognitivo, motor, sensorial, espacial e de linguagens sejam acompanhados de maneira real pelo professor, proporcionando para o professor do ano seguinte, a possibilidade de ter um conhecimento prévio do aluno no ano seguinte.

RETIRADO DO BLOG AMO EDUCAÇÃO INFANTIL.

Escola e Família

Escola e Família

O Século XXI trouxe uma série de mudanças no modo de pensar e agir das pessoas, por causa das novas descobertas científicas, o advento de novas tecnologias, o melhoramento dos meios de comunicação, etc. A “aldeia global” do filósofo e educador canadense Marshall McLuhan, no século passado, não passa hoje de mera telinha de notebook ou smartphone. O aprimoramento extremado da comunicação, infelizmente, não levou com a mesma intensidade à melhoria do diálogo entre as pessoas, gerações e instituições. Entretanto, algumas posturas em relação aos detentores dos conhecimentos e os modos de ensiná-los aos aprendentes e o como estes o adquirem mudaram substancialmente. Na área da educação, por exemplo, a escola, antes praticamente colocada em um pedestal pelos pais, que deixavam sob a responsabilidade da instituição praticamente todas as decisões que diziam respeito à educação dos filhos, já não tem mais a mesma autonomia no processo de aprendizado da criança ou adolescente. Assim surge um cenário no qual escola, alunos e pais precisam, juntos, construir um caminho para o diálogo, pois o acesso aos saberes e valores não é mão única de nenhuma das partes envolvidas. Muito pelo contrario, o estreitamento dos laços entre essas partes pode contribuir ainda mais para a formação de competências, habilidades e princípios que o aluno irá levar pelo resto da vida e que serão de extrema importância para o sucesso pessoal e profissional do jovem.

Qualquer desconchavo entre pais, alunos e escola pode tornar-se um entrave ou até mesmo um desastre para o processo educacional, principalmente quando os réus se fazem de vítimas e estas se tornam rés. Muitas vezes, os pais, independentemente de análise dos fatos ocorridos, por uma questão de empatia familiar, colocam-se ao lado dos filhos, em detrimento da verdade. Por outro lado, em alguns casos, é a escola que interfere em problemas de família que dizem respeito só a esta. Ademais, o problema familiar não deve modificar a rotina escolar da criança ou adolescente nem da instituição deve interferir nas questões diretas do âmago familiar. O que os pais esperam, no mínimo, é uma intuição de ensino que preze, acima de tudo, a formação do aluno como ser humano.

Seja pública ou privada, uma escola não pode deixar que questões de status socioeconômico afetem decisões sobre a vida dos alunos no ambiente de estudo. Se o aluno fez algo que tenha ido contra os princípios sociais e normas da instituição, é imprescindível que a escola lhe aplique uma punição justa, consoante a gravidade das faltas.

Um caso recente, ocorrido em uma escolar particular da Região Metropolitana de Belo Horizonte, expõe de maneira clara e objetiva o quanto pode ser arriscado defender a criança ou adolescente quando, na verdade, o correto seria mostrar ao infrator a inconveniência do erro cometido.

Uma garota fazia prova em sala de aula, acompanhada por três professores, que a flagraram colando. Um dos professores pediu que ela entregasse o pedaço de papel usado para colar, que estava debaixo de um das pernas dela. A aluna negou que o papel existisse, mas quando o educador pediu para que ela se levantasse, a cola foi encontrada. Houve uma reunião entre os professores e, por unanimidade, a prova da garota foi anulada e ela recebeu nota zero. Indignada, a mãe tomou as dores da filha e entrou com uma ação na justiça, pedindo indenização por danos morais, alegando que a garota passou por um enorme constrangimento na frente dos colegas de classe.

Esse é um entre vários exemplos que ocorrem repetidamente em escolas do país. Ao tomar partido dos filhos, mesmo que eles tenham cometido uma infração grave, os pais praticamente estão endossando o comportamento indesejável. E ainda abrem margem para que o jovem se sinta blindado, acima do bem e do mal, confiante de que, no futuro, se cometer outro erro, terá o apoio do pai ou da mãe. E quiçá da sociedade. Muitos pais não fazem ideia do equivoco que estão cometendo e que podem comprometer de maneira decisiva a formação do caráter do filho. A melhor educação é o exemplo, e quando a família defende o aluno em prático de comportamento desviante, ela está praticamente mostrando que o crime compensa e que burlar as regras é correto. Já a escola precisa enxergar o aluno de forma única, cuidando dele como se ela fosse um braço direito dos pais no local em que eles não podem orientar os filhos porque não estão presentes e justamente no período em que ocorre a formação maior do caráter, infância e adolescência.

Enquanto os pais não encontrarem o equilíbrio ao lidar com situações semelhantes aos exemplos aludidos e o ocorrido na instituição citada, não sabendo se posicionarem senão em defender os filhos, estes estarão correndo um sério risco de, em futuro não muito distante, ter que resolver problemas não com professores e diretores, mas, sim, em delegacias e tribunais de justiça.

Emiro Barbini - Presidente do Sindicato das Escolas Particulares de Minas Gerais.

Fonte: Jornal Estado de Minas

Seu professor merece passar de ano?

Por Josiane Benedet

Quando chega o fim do ano letivo a cena é sempre a mesma. Aquela correria com festa de encerramento, matrícula, organização do amigo-secreto, orçamento daquela reforma que a escola tanto precisa, além do fechamento de notas dos alunos.

Também é nesse momento que os professores e coordenadores reúnem-se para analisar a situação de determinados estudantes que, por algum motivo, não conseguiram alcançar a média. É nessa hora que tudo o que o aluno fez durante o ano será colocado em pauta para o conselho decidir se ele merece ou não ser aprovado.

E o professor, será que ele está apto a passar de ano? Como saber se ele está correspondendo às expectativas da escola e dele mesmo? Como medir o desempenho da equipe? De nada adianta a escola ter todos os recursos de última geração se a equipe não estiver adequada à proposta, afinal, o que faz a diferença na instituição é o nível de competência dos professores.

A avaliação do corpo docente não precisa ser vista pelos educadores como um “paredão da morte”, na qual o diretor chama um a um e aponta as dificuldades e erros cometidos durante o ano letivo. A avaliação de desempenho dos profissionais da educação deve ser encarada como um termômetro que indica os pontos em que o professor está bom e no qual tem de melhorar.

Na opinião da diretora do Colégio Pitágoras – unidade Jardim – Maria José Pereira Castro, a avaliação deve representar uma oportunidade de melhora e não uma ameaça, por isso deve ser constante, durante o ano todo, e não apenas no encerramento do ano letivo.

Por onde começar

Elaborar um método de avaliação do corpo docente não tem segredo, mas para isso também não existe uma receita. Cada instituição, dentro da sua metodologia, deve fazer um levantamento do que deseja avaliar e, com base nesses dados, fazer uma espécie de questionário.

Professor... o alvo

Antes de tudo, é importante deixar claro para o docente que a avaliação não vai resultar em uma lista de demissões no final do ano; que o objetivo é ter um retorno sobre o trabalho desenvolvido.

Para o palestrante e autor de livros didáticos Paulo Sérgio Bedaque Sanches, o professor precisa aceitar-se como alguém passível de avaliação porque está servindo pessoas. Ainda na opinião de Bedaque, o educador não pode ser colocado em um ranking no qual existe o melhor e o pior, mas analisado individualmente, de forma clara. É algo que será visto apenas pela equipe da coordenação e o educador. “O que deve ser avaliado é o trabalho e não a pessoa. Se o processo for transparente o professor não vai sentir-se exposto”, completa Arnaldo William Pinto, diretor pedagógico do Grupo COC.

Como avaliar

Existem várias maneiras de avaliar a equipe. Segundo a assessora e consultora educacional Marisa Triani, a partir das incumbências atribuídas ao professor pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), a avaliação dos docentes deve abranger as seguintes dimensões: docência, participação no projeto pedagógico da escola e a colaboração com as atividades de articulação da instituição com as famílias e a comunidade. Para Marisa, a avaliação não deve ser subjetiva e isolada, por isso a melhor forma é unir uma série de dados e fontes para analisar o desempenho dos professores.

O papel do aluno no processo

Como a avaliação deve ser pensada de forma integrada, o aluno também faz parte do processo e jamais deve ser usado como única fonte de dados. Na opinião de Maria José, diretora do Pitágoras, o ideal é preparar o estudante sobre a importância da pesquisa, para que nenhum contratempo entre ele e o professor possa interferir nas respostas.Algumas escolas aproveitam o questionário que o estudante responderá e acrescentam algumas perguntas sobre o próprio aluno. “O objetivo da auto-avaliação é fazer com que o estudante responda com mais maturidade a pesquisa sobre o educador”, afirma Paulo Bedaque.

O que fazer com os resultados?

Como o papel da avaliação é analisar o desempenho dos professores, buscar pontos onde o trabalho deve ser melhorado, todo esse processo tem de resultar em conseqüências para os docentes e para a escola.

Segundo a consultora Marisa Triani, os profissionais que atingiram resultados positivos deverão progredir na carreira e aqueles cujo resultados foram insuficientes deverão participar de programas de formação continuada e fazer uma revisão do seu plano de trabalho, com o objetivo de suprir as deficiências identificadas no processo de avaliação.

O professor, assim como qualquer outro profissional, deve ter e cumprir metas claras. Também deve se preocupar em ser, a cada dia, a cada aula, melhor do que no dia anterior. Se não tiver números e dados claros, esse progresso acaba inviabilizado.

Fonte: www.gestaoeducacional.com.br.

Texto retirado do site www.educadorasim.com.br